NUEVO BLOG

Pues sí, aquí está: debido a lo mucho que nos ha estado picando el tema este año (¡y lo que sigue picando!), hemos oficializado hoy mismo el nuevo blog desde el cual tratar todos los temas de escepticismo y escuela (teniendo en cuenta la atención que los artículos que hicimos este verano tuvieron). Parece que hay lugar para el debate, pero sobretodo, para una defensa de la pedagogía basada en evidencias. 

Este seguirá siendo el blog de traducción de artículos de temática escéptica general y este es el nuevo donde hablar y discutir sobre educación: http://mcguffineducativo.blogspot.com.es/

¡Te esperamos!

PSEUDOCIENCIA EN LA ESCUELA (4): KINESIOLOGÍA EDUCATIVA

Toca hoy turno para una actividad que se realiza en colegios, públicos y privados, y que para no ser menos promete la mejora en todos aquellos procesos cognitivos del alumno que este precise: la kinesiología educativa. Un auténtico furor en Reino Unido (donde centenares de escuelas la aplican), basa su acción y filosofía en una serie de principios supuestamente científicos. ¿De dónde proviene tal revelación educativa?

Imagínese por un momento una aula donde algunos de sus alumnos tienen problemas de hiperactividad, otros de dislexia, a otros se les resiste la comprensión lectora, mientras unos cuantos más presentan problemas con el razonamiento matemático. Sin duda, un reto colosal  para un maestro que tenga que afrontar tal situación. Pues no se preocupe, porque la kinesiología educativa tiene solución para esto y mucho más. Quizás el nombre de "kinesiología educativa" no le sea del todo familiar. ¿Qué tal si probamos con "Brain Gym"? El Brain Gym son una serie de 26 movimientos "simples y agradables" destinados "a mejorar las habilidades de aprendizaje a través del uso de ambos hemisferios cerebrales."

También según el Brain Gym hay tres aspectos muy a tener en cuenta:

1- El aprendizaje es una actividad agradable y natural que se da a lo largo de toda la vida.

2- El bloqueo del aprendizaje del estudiante es causado ​​por la incapacidad de hacer frente a la ansiedad y el estrés derivados de una tarea que se percibe como "muy difícil".

3- Estamos todos más o menos bloqueados por lo que al aprendizaje se refiere, ya que todos hemos aprendido a no movernos.

Sobre el punto 1 y 2 podríamos hacer algunas puntualizaciones, aunque podamos coincidir parcialmente en sus apreciaciones (digámoslo claro: no todo aprendizaje es agradable ni natural y no todo bloqueo estudiantil tiene como causa la dificultad de una tarea concreta), pero donde queremos hacer hincapié es en el tercer punto. Al igual que las Inteligencias Múltiples justificaban el fracaso escolar de muchos alumnos amparándose en el hecho que en la escuela sólo se trabajaba con dos de las 8 inteligencias posibles (recordemos, la lingüística y la matemática) el Brain Gym achaca la culpa al hecho de no movernos y por tanto, no ejercitar el cerebro de la manera adecuada. Una vez más, al alumno no se le pide ninguna explicación sobre su casual pobre rendimiento, todo es un mal enfoque del perverso mundo adulto escolar. Ésta es una dinámica bastante reincidente en este tipo de pseudopedagogías que malinterpretan lo que es que el alumno sea el centro del aprendizaje. Una cosa es ser el centro y la otra es convertirlo en un rey absolutista al que no hay que exigirle nada cuando hace las cosas mal. Independientemente de esto, la kinesiología educativa, como ya hemos dicho,tiene su propio método triunfador a prueba de bombas.

A principios de los años 80, el doctor Paul Dennison junto a su esposa Gail, crearon la kinesiología educativa a partir de unos estudios propios realizados durante la década de los 70 que interrelacionaban el movimiento de diferentes partes del cuerpo con una serie de habilidades académicas. Así, fundaron una serie de centros de lectura donde, basándose en sus investigaciones en diferentes campos como la psicología o la neurociencia, adaptaron unos movimientos específicos a las necesidades de sus estudiantes. Por poner algunos ejemplos, puede hacer ejercicios de "conexión" contorsionando los dedos presionándolos entre sí para conseguir "conectar los circuitos eléctricos del cuerpo, y de ese modo contener y, por lo tanto, centrar tanto la atención como la energía desorganizada" o bien, si lo prefiere, dedíquese a mover las orejas con los dedos de cara a "estimular la formación reticular del cerebro para disipar las distracciones y los sonidos irrelevantes y sintonizar con el lenguaje". Estos, entre otros, son algunos de los movimientos especificados en el "Manual de Brain Gym para el profesorado". ¿Quieren más? ¿Qué tal uno que mejore la comprensión lectora de sus alumnos? Es muy sencillo: hágale mover la cabeza hacia adelante y hacia atrás con lo que "hará incrementar la circulación sanguínea hacia el lóbulo frontal, lo que favorece una mayor comprensión y (¡no se lo pierdan !) el pensamiento racional." Vean en el siguiente cuadro algunos movimientos más:

Otro aspecto a considerar es el del agua. Según la kinesiología educativa, esta es absolutamente imprescindible para el éxito de la gimnasia cerebral, pues tal como explican, al ser un componente fundamental de la sangre, esta resulta de vital importancia para transportar oxígeno hasta el cerebro. Así que, antes de empezar con los movimientos, hay que beber un vaso de agua. Pero cuidado, asegúrese que el alumno no la traga, pues el agua debe retenerse en la boca porque así "podrá ser absorbida directamente desde allí hacia el cerebro". Eso es atajar camino, sí señor. Y recuerde que, también según ellos, el agua de los alimentos no cuenta porque, aparte que los alimentos procesados no contienen nada de ella, alimentos líquidos como la sopa "son procesados por el cuerpo como alimento y no atienden las necesidades hídricas de nuestro organismo."

Es difícil encontrar más disparates en menos espacio, pero ahí está: Brain Gym está financiada por las autoridades educativas locales y financiada por el estado en el Reino Unido y la formación necesaria para aplicarla cuenta como crédito curricular para el profesorado. ¿Y en España? Les enlazamos con la página oficial y admiren las credenciales de las dos máximas responsables de hacer proselitismo de esta gran panacea educativa. Ante la perspectiva de hacer el curso correspondiente, mire qué ventajas van a poder sacar sus alumnos:

– Incremento de las habilidades de lectura, escritura, matemáticas o comunicación.

– Incremento de la auto-estima.

– Incremento de la motivación.

– Habilidades para identificar y superar el estrés.

– Una mayor conciencia y respeto de su inteligencia corporal, y del espacio personal.

– Herramientas únicas para la creación de equipos, y para desarrollar la cooperación y la creatividad.

– Todo aquello que te propongas y puedas imaginar…

Con este último punto en el que se nos promete que conseguiremos todo aquello que nos propongamos y podamos imaginar realmente nos han ganado. Bromas aparte, esto es justamente lo que no necesitamos en nuestro ya suficientemente maltrecho Sistema Educativo.

Pero aún no terminamos con ese milagro metodólogico que es la kinesiología educativa. En ella también se habla de las 7 dimensiones de la inteligencia (por cierto, debidamente registradas) y que por lo que parece tienen unas repercusiones específicas que afectan a todos los niveles de la existencia. Los expertos en la materia han descubierto, según ellos, cómo afecta al aprendizaje cada dimensión y cómo podemos integrar aprendizajes siendo conscientes. Admiren las 7 dimensiones de la inteligencia y sus usos:

Dimensión Lateralidad Aspecto relacionado: Comunicación

Dimensión Motivación Aspecto relacionado: Actitud

Dimensión Centraje Aspecto relacionado: Organización

Dimensión Enfoque Aspectos relacionados: Comprensión. Atención. Perspectiva

Dimensión Movimientos Craneales Aspecto relacionado: Ritmo

Dimensión Respiración Aspecto relacionado: Poder

Dimensión Reguladores Corporales Aspecto relacionado: Autogestión

A su lado, las inteligencias múltiples de Howard Gardner ganan en plausibilidad y coherencia, y es que las cosas siempre pueden empeorar a poco que uno se esfuerce. 

Pero, ¿hay algún aval para afirmar que el movimiento ayuda al cerebro a aprender mejor?  En un metaanálisis en el que se analizaron 44 estudios (Sibler y Etnier, 2003) en los que intervinieron niños en edad escolar entre los 4 y los 18 años, se encontró una correlación positiva entre la actividad física y el aprendizaje. Se analizaron ocho categorías cognitivas: habilidades perceptivas, cociente de inteligencia, resultados académicos, tests verbales, tests matemáticos, memoria y una última en la que se incluían áreas diversas relacionadas con la creatividad o la concentración. Los resultados revelaron que el ejercicio físico fue beneficioso para todas las categorías salvo para la memoria y aunque este efecto positivo se encontró en todas los grupos asignados por edades, fue mayor en los niños de los grupos entre 4-7 y 11-13 años que en los de 8-10 y 14-18 años. (1) 

Por tanto, sería hasta recomendable introducir algún tipo de ejercicio físico entre clase y clase, para darle al niño la oportunidad de descansar de su actividad y "preparar" su cerebro para el siguiente reto cognitivo que le planteemos. A veces, bastaría simplemente con salir a estirar las piernas. Una manera más sencilla y gratuita que lo que supone adoptar la kinesiología educativa en el centro escolar, pues también es una marca registrada con su copyright; así que ya lo sabe, si quiere aplicarla, tendrá que hacer el consiguiente pago a sus autores que han conseguido así comercializar el sentido común. Una jugada perfecta para sus bolsillos, una pésima inversión en materia educativa.

(1) Para más información sobre la relación entre ejercicio físico y mejora académica: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/03/15/puede-el-ejercicio-fisico-mejorar-el-rendimiento-academico/

AÑADIDO POSTERIOR AL ARTÍCULO: 

Juan Cruz Ripoll nos ha hecho llegar este mensaje con unos enlaces que casan tan bien con la perspectiva e intención de esta serie de artículos, que hemos encontrado imprescindible hacer un copia/pega de manual. ¡Gracias Juan!

Me alegra que se trate este tema y me queda como tarea leer las otras tres entradas sobre pseudociencia en la escuela.

Hace casi un año participé en la elaboración de un informe sobre la (in)eficacia de distintas intervenciones alternativas para la dislexia. En él se hablaba, concretamente de Brain Gym y de la kinesiología aplicada. Sobre Brain Gym existe una revisión de investigación (Hyatt, 2007)
http://rse.sagepub.com/content/28/2/117.short
que desaconseja su uso.
El soporte científico (investigaciones de calidad que muestren la eficacia) de la kinesiología para su uso educativo es ínfimo.

Quien tenga curiosidad por ver el informe, que trata otras intervenciones "alternativas" puede encontrarlo en https://app.box.com/s/k2c9vv7xrvft3f0oj0jsyxtut4abtk00

PSEUDOCIENCIA EN LA ESCUELA (3). LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Tercer capítulo del resumen extenso que estamos llevando a cabo este mes al respecto de la charla que realizamos en Barcelona este pasado 11 de julio, dentro de los EEEP. Una vez colocados un poco los cimientos en los dos anteriores artículos sobre la escuela y sus dos grandes enfoques, toca hoy entrar en pseudociencia propiamente dicha. Y para hacerlo, qué mejor que empezar por una de las que está más de moda: la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. ¿Qué hay detrás de ella? ¿En qué se fundamenta? ¿Es fruto de un trabajo empírico? ¿Puede ser falsada? ¿Por qué, según muchos de las que la aplican, funciona? ¿Qué dicen las evidencias al respecto?

Howard Gardner es el impulsor e inventor del término "inteligencias múltiples". En su libro "Frames of mind", de 1983, se aventuraba por una parte a poner en solfa toda la teoría sobre una única inteligencia que hasta entonces había reinado a lo largo de los años en la ciencia. Su libro no tuvo repercusión en su momento, pues la comunidad científica no avaló sus ideas (y sigue sin hacerlo), las cuales tampoco venían avaladas por ningún tipo de evidencia empírica, sino que se basaban en una intuición de su propio autor, a quien eso no le amilanó para afirmar con contundencia que esas 7 inteligencias  eran independientes las unas de las otras y que todo ser humano destacábamos en dos o quizás tres de ellas. A día de hoy hablamos de 8 inteligencias, pues la intrapersonal hizo su aparición al cabo de un tiempo. Al final, estas son las 8 inteligencias propuestas por Gardner:

A pesar de querer escribir una nueva teoría de la mente, y no un nuevo método de enseñanza para las escuelas, fue la pedagogía la que escuchó y se sintió fascinada por las ideas subyacentes que había en su teoría, a saber:

*Uno de los motivos por los que algunos niños y niñas fracasan en la escuela es que en ella sólo se trabajan dos inteligencias, la lógico-matemática y la lingüístico-verbal, lo cual perjudica a los demás alumnos que no destaquen en estas dos inteligencias, pero que podrían ser muy buenos si se trabajase con las que se adaptan a las suyas.

*La inteligencia de las personas no se puede comparar, pues no sólo las etiqueta, sino que no son comparables entre sí, pues al haber niños y niñas con múltiples inteligencias, no podemos catalogar a unos como más inteligentes que a otros. En el fondo, si trabajásemos las inteligencias de cada uno, todos seríamos igual de inteligentes.

Trataremos de ir por partes ante estas primeras consideraciones.

La diversificación del material, estrategias y recursos didácticos de toda índole está plenamente apoyada por la evidencia como un potente dinamizador dentro del aula (1). Este hecho, que la misma escuela nueva ha defendido sin tener que recurrir a la teoría de las inteligencias múltiples (pues esta es muy posterior a los postulados de aquella) no demuestra la existencia de esas inteligencias necesariamente, ni mucho menos. Por otra parte, la etiquetación del alumnado según sus resultados o rendimiento es una mala práctica que, por desgracia, aún se arrastra en algunas aulas, aunque no de modo oficial. Se trata de uno de los posicionamientos más nocivos, tanto a nivel pedagógico como humano,  que pueda tener un maestro delante de sus alumnos. Justamente tener buenas perspectivas de nuestros alumnos activa el efecto Pigmalión, que hace que su rendimiento aumente. Al mismo tiempo, el efecto inverso también se produce y cuando no esperamos nada de un alumno, nada es lo que vamos a sacar de él. (2) Todo esto de por si, por otra parte, no permite verificar la existencia de las inteligencias múltiples.

En el fondo, cuando apelamos a que nadie es más inteligente que nadie, lo hacemos a un sentido romántico de la vida y equivocadamente igualitario, donde la realidad poco tiene que decir y sólo los anhelos, los sueños y la entronización de los buenos sentimientos tienen cabida. La realidad, por contra, suele ser menos romántica, más compleja o menos dada a amoldarse a nuestros deseos.

Einstein vs Messi

Este es un ejemplo muy usado por los defensores de las IM. Miren la fotografía:

A partir de estos dos famosos personajes se formula la siguiente pregunta:

"¿A quién consideras más inteligente, a Albert Einstein o a Lionel Messi?"  Es bastante probable que la respuesta mayoritaria sea Einstein. Si ese fue tu caso, lamento decepcionarte, porque no es correcta. Ambos son inteligentes; no obstante, poseen un tipo diferente de inteligencia." 

Es decir la equiparación de las inteligencias de Einstein (lógico-matemática) y la de Messi (corporal) es otra característica de esta teoría. Ante esta equiparación de las inteligencias la respuesta (más bien pregunta) es bien sencilla: ¿Tenemos que derivar a un especialista a un niño que, por ejemplo, no tenga ritmo ni afinación musical (falta de inteligencia musical) al igual que lo hacemos con aquel que no habla bien (falta de inteligencia lingüística)? Pero ya no sólo se trata de eso. En el juego de las inteligencias de Einstein y Messi se sigue insistiendo en equiparar la inteligencia de todo el mundo, a la búsqueda de una Arcadia imposible, esto es, que todos somos, de algún modo igual de inteligentes. No es sólo que una sencilla observación del día a día desmonte este hecho, sino que, aún jugando con las IM, nosotros proponemos una variante del mismo juego. Atentos a las fotografías:

Bien, aquí tenemos de nuevo a Messi y junto a él, a otro jugador del FC Barcelona, componente del famoso Dream Team de Johan Cruyff, el inefable Julio Salinas (disculpen el exceso de metáfora futbolística pero no pudimos resistirnos). Mientras Messi representa uno de los mejores ejemplos de jugador virtuoso, digamos que Salinas representaba otro tipo de "virtuosismo", aunque los dos sin duda podemos clasificarlos como inteligentes corporales según la teoría de las IM. Bien, reformulemos ahora la pregunta: "¿Quién de los dos es más inteligente?" La respuesta obvia debería ser Messi con lo que el pobre Salinas saldría perdiendo ante tal comparación, por tanto, todo intento de igualación de inteligencia o inteligencias entre personas es una pérdida de tiempo y una negación de lo obvio. La pregunta que la escuela debería realizarse, en vez de perderse en este berenjenal de buenas intenciones sin fundamento, es "¿Y qué?". ¿Tanta importancia tiene la inteligencia en el buen hacer de un alumno? Sin duda, es un buen punto de partida, pero hay dos factores (que la escuela tradicional no tenía en cuenta) que son claros: el cerebro no es algo fijo e inmutable y, por tanto, hay muchas maneras de moldearlo (sea para bien o para mal). Eso hace que el trabajo, tesón y el esfuerzo del alumno sean verdaderamente la gasolina que necesita la inteligencia, que vendría a ser el motor. Sin ellos, la inteligencia es algo que por sí sola no tiene tanto valor como tradicionalmente se le ha dado. La mayoría de los mortales nos movemos dentro de una media de "normalidad" por lo que respecta a la inteligencia y, al final, es nuestra capacidad de trabajarla lo que verdaderamente marca la diferencia.

Inteligencias o habilidades

Digámoslo claro de una vez: lo que Gardner llama inteligencias son, en el mejor de los casos, habilidades o talentos de la persona. Aplicar la palabra "inteligencia" a estos sólo añade confusión a un término que ya de por sí no está consensuado aún por la comunidad científica. Ante la pregunta al propio Gardner de por qué usó el término "inteligencias múltiples" él mismo reconoce que lo hizo porque en caso de haber llamado a su libro "Teoría de las habilidades o talentos múltiples" nadie se hubiera fijado en él. Una razón muy científica como ven. ¿Podríamos hablar en este caso de inteligencia comercial?

A todo esto, ¿ha habido algún estudio para intentar demostrar o falsar la teoría de las IM? De Gardner y compañía aún esperamos, más allá de teorizaciones, hechos contrastados. Aunque quizás esperemos en vano. De hecho uno de sus mayores defensores, y colaborador de Gardner, dejó escrito:

"Esto sugiere una profunda división entre los teóricos, que pueden encontrar un montón de agujeros lógicos en teoría de las IM, y los practicantes, que están demasiado ocupados buscando formas de motivar a los niños y buscar métodos para cambiar sus vidas como para preocuparse de unas inconsistencias lógicas o algunas insuficiencias en la teoría".

Pues nada, pasemos de las inconsistencias lógicas y las insuficiencias de la teoría y sigamos adelante con ella.

No fue hasta el 2006 (23 años después de su publicación) que se realizó el primer estudio sobre IM.(3) ¿El resultado? No sólo salió negativo sino que, una vez más, volvió a dejar en evidencia que sí podemos hablar de una inteligencia general subyacente a las diferentes habilidades, talentos y capacidades de la persona. 

Testar Inteligencias Múltiples: ¿Cómo? Y luego... ¿qué?

No es menor el asunto. Aceptemos la existencia de las IM por un momento e imaginemos un aula. En ella existen diversos alumnos a priori con sus diversas inteligencias. Antes de empezar es hora de averiguar cuáles son aquellas en las que cada uno destaca. Primer problema. Aún habiendo tests para intentar localizar esas inteligencias (no deja de ser irónico que el propio Gardner haga una crítica feroz a los tests de inteligencia clásicos y aún modernos, tachándolos de poco veraces y parciales), estos están mucho más lejos de los tests clásicos de inteligencia de hallar algo que pueda calificarse como científicamente relevante. No parece que la pregunta "¿Tarareas sin darte cuenta por la calle o en la ducha?" sea la mejor manera de hallar inteligencia musical en alguien. Esta es una variante de las muchas que puedes encontrar para realizar tu test de IM en clase, pero no hemos podido apartar la vista del siguiente test extraído de la web Imaginarium.

Haga clic para agrandar

Mejor que esto, el test viene seguido de lo siguiente:

Mensaje recibido. Todos somos genios gracias al desarrollo de las IM, ergo vamos a ser más creativos, exitosos y, por tanto, más felices. ¡Ay, la felicidad! Ese concepto tan esquivo al que todo el mundo persigue en estos tiempos y que se ha convertido, para unos cuantos, en el único objetivo que debe tener la escuela. ¿A quién no le parece estar leyendo un libro de autoayuda ante tal torrente de promesas de felicidad? Pero sigamos con el test.

Aún no habiéndolo, imaginemos que tenemos uno que prediga en buena parte las IM de nuestros alumnos. ¿Ahora qué debemos hacer?  

Si hay un niño que destaca en inteligencia musical, ¿individualizamos las actividades que este debe hacer de manera musical? ¿Cómo diversificamos las 8 inteligencias dentro del aula? ¿Hacemos una actividad de cada inteligencia para todos o diferentes actividades para cada uno según su IM? Esto último no se hace por la imposibilidad de diversificar a estos niveles dentro del aula. Si hiciésemos lo primero (que es lo que en realidad sucede) ¿no es esto acaso la atención a la diversidad de la que siempre hablamos? ¿Es necesario recurrir a las IM para eso? De hecho, ¿no podríamos diversificar tareas, ejercicios, espacios, agrupamientos y actividades sin recurrir a las 8 inteligencias de Gardner? Miremos el siguiente ejemplo para ejemplificar lo que decimos:

Esta es una intervención real basada en IM para alumnos de 5º de Primaria con dificultades de lectura. Fíjense en las diversas actividades aparejadas a cada inteligencia:

INT. VERBAL: Resumir, parafrasear, activar conocimientos previos.

INT. LÓGICO-MATEMÁTICA: Contestar y justificar respuestas.

INT. VISUAL: Usar imágenes para aprender nuevo vocabulario.

INT. INTERPERSONAL: Trabajo cooperativo.

INT. INTRAPERSONAL: Trabajo individual.

INT. MUSICAL: Creación de patrones rítmicos e interpretación de canciones.

INT. CINÉTICA: Movimientos corporales y uso de objetos para aprender vocabulario.

Exceptuando la penúltima referida a la inteligencia musical (los ejercicios propuestos son los típicos en una clase normal de música en la escuela) y la última (sería interesante ver la ejecución y resultados de tal ejercicio) todo lo demás ¡no es más que lo que todo buen maestro hace para trabajar el aprendizaje de la lectura! Para este viaje no hacían falta tantas alforjas. Cuando en una escuela de IM la inteligencia intrapersonal se resume muchas veces en que el alumno trabaja él solo haciendo una ficha... pues ¿qué quieren que les diga? Sólo se me ocurre que la mayoría de maestros torpes llevamos media vida trabajando la inteligencia intrapersonal en el aula y nosotros sin saberlo.

Causa y efectos

Visto lo visto, la teoría de las IM parece más bien amoldarse fantásticamente a posteriori a muchos aspectos ya existentes en la escuela y da una explicación, sin base científica, a mucha verborrea buenrollista sobre la inteligencia de nuestros niños y niñas, igualándolos a todos en un paraíso que, desgraciadamente, está muy lejos de existir o haber existido. Sin duda, algunas de las implicaciones que lleva creer en esta teoría son positivas (como lo sería comportarse bien con los demás por creer en Dios). Lo primero no implica que lo segundo exista aunque lo aduzcamos como razón para actuar de esa manera. Además, el hecho que la teoría de Gardner se base más en su intuición que en hechos científicos, ha hecho proliferar entre sus seguidores todo un sinfín de inteligencias adicionales que algunos también consideran destacables y que van más allá de las 7/8 originales. Así, podemos encontrarnos con la inteligencia espiritual, la existencial, la creativa, la emocional, la informática...

Los estudios realizados por la pedagogía basada en evidencias apoya muchísimos enfoques individuales que parecen pertenecer al ámbito de las IM porque, con buena mirada comercial, estas han sabido hacerse un hueco dentro de la carrera de magisterio con verdades (ya conocidas de antes), medias verdades o directamente falacias apoyadas en una visión idílica del ser humano muy poco apegadas a la realidad. ¿Deberíamos hablar en este caso de inteligencia pseudocientífica?

(1) y (2) Para más información sobre los estudios acerca de las ventajas de diversificar el material y las estrategias en el aula, así como el efecto Pigmalión recomendamos el libro "Visible learning" de John Hattie: 

http://www.amazon.es/gp/product/0415476186/ref=as_li_qf_sp_asin_il_tl?tag=geo0b-21&ie=UTF8&camp=1789&creative=9325&creativeASIN=0415476186&linkCode=as2

(3) Para más información sobre el primer estudio sobre IM:

Visser, B. A., Ashton, M. C., & Vernon, P. A. (2006a). Beyond g: Putting multiple intelligences theory to the test(link is external). Intelligence, 34(5), 487-502. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.intell.2006.02.004(link is external)

Visser, B. A., Ashton, M. C., & Vernon, P. A. (2006b). g and the measurement of Multiple Intelligences: A response to Gardner(link is external). Intelligence, 34(5), 507-510. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.intell.2006.04.006

PSEUDOCIENCIA EN LA ESCUELA (1)

Este pasado sábado 11 de julio tuvimos el inmenso placer de participar en el EEEP de Barcelona, bajo el sugerente título "El hombre de los caramelos: Pseudociencia en la escuela". La experiencia, habiendo sido enormemente positiva, nos ha convencido de la necesidad de dejar constancia escrita de los diversos aspectos que en ella tratamos, a la espera de colgar el correspondiente vídeo. Es por ello que aprovecharemos este caluroso verano para reflexionar en este blog sobre la escuela, la pedagogía y los diversos métodos (con parecidos razonables a los famosos "productos milagro") que han pululado y/o pululan por nuestras aulas. Por unas cuantas entradas vamos a dejar la traducción de artículos escépticos de un lado para escribir nuestros propios artículos sobre ciencia y escuela, con una propuesta firme de antemano que abandone tanto la visión tradicional como la "cool" más propia del New Age: aquí defendemos la pedagogía basada en evidencias. 

La verdad, es que sólo quería hablar de pseudociencias en la escuela. Más o menos, desde un principio, tenía claro cuáles destacar e intentar analizar, pero a medida que seguí informándome, investigando, seleccionando fuentes y más fuentes, vi el enorme escollo que no había previsto en un principio: Houston, teníamos un grave problema. No hablo del consabido fracaso escolar, ni de leyes de educación (¿cuántas lleva este país en democracia?), ni tan sólo de pseudociencia (el tema que me animó a preparar la charla). Lo que me encontré en la red, en los artículos y libros consultados, es una enconada guerra entre dos visiones enfrontadas de lo que debe ser la escuela, el papel del maestro y el del alumno. 

Por supuesto, como en todos los órdenes de la vida, habían unos pocos abogando por cierto entendimiento entre las dos partes, pero allí estaba: la visión de una escuela tradicional contra la de una escuela nueva y más moderna. Una cruenta lucha en la que nadie cede lo más mínimo. En los extremos de esas visiones, nadie concede el beneficio de la duda al rival (en este caso enemigo) y todo lo que huela a uno u otro es automáticamente tachado de inútil o contrario al buen hacer pedagógico por parte de los contrarios. ¿Dónde me posicionaba yo? Y sobretodo ¿cómo hablar de pseudociencia en la escuela cuando el propio papel de esta no estaba unificado por los diversos agentes que en ella participamos?

El docente antidocente

Xarxatic es un blog fantástico escrito por Jordi Martí, docente, como él mismo dice, desconcertado que intenta encontrar su lugar en un mundo que no entiende. Os lo recomiendo encarecidamente. Y es de él que saqué una magnífica reflexión inicial que era la del docente antidocente. Según Jordi Martí:

"Resulta curiosa la facilidad que tienen algunos de expresar máximas educativas de calado. Máximas que, supuestamente, también deberían aplicarse. Éste es el caso del docente antidocente. Sí, aquel docente que cree que todo el aprendizaje se da fuera del aula y que, la función del docente en pleno siglo XXI, queda reducida a poco menos que nada. Sí, apostar por la desaparición del docente cuando uno cobra por serlo es un poco difícil de tragar. Más aún si dichos postulados se dan desde la facilidad de no dar ejemplo. Porque, si uno no cree en el docente, lo mejor que podría hacer en caso de serlo es cambiar de trabajo. Ya está bien de criticar al colectivo y su función poniendo la mano cada mes para cobrar por hacer algo que consideran totalmente innecesario."

Este elemento deja bien claro hasta dónde hemos llegado por lo que respecta a la concepción social del profesor. El chiste gráfico de más arriba, mil veces comentado y visto, no sólo indica cómo ha cambiado el rol de las relaciones padres/hijos en las familias, sino cómo hemos dejado como sociedad que el maestro pueda ser amenazado, increpado o ninguneado por algunos. Pero la figura del docente antidocente indica hasta qué punto este desprestigio social ha llegado hasta la misma profesión. ¿Se imaginan a un médico diciendo cosas tales como "No creo en los hospitales, son lugares donde tener hacinados a los enfermos que mejor se curarían en sus casas" o "Los médicos no sirven de nada o de muy poco, hay muchas enfermedades que se curan solas"? Hay maestros que aborrecen el papel del maestro y la escuela. No creo que sean más que una minoría, pero el simple hecho de que existan (he conocido a alguno de ellos a lo largo de los años) me parece muy triste y una de las maneras más egoístas y cómodas de vivir esta profesión. Ni por un momento confundan a este patético y real personaje con los miles de maestros y profesores críticos con un sistema que atenaza y coarta muchas veces su creatividad, quemados hasta las cejas por tantas batallas perdidas ante claustros inmovilistas o leyes de educación cada dos por tres que desdicen la anterior y promueven "el nuevo sistema que nos llevará a la excelencia educativa". 

El docente antidocente es el equivalente al charlatán, el tipo (me niego a llamarlo maestro) que con su actitud cínica critica todo el sistema educativo y cuantas acciones se hagan dentro de él, dice tener todas las soluciones y, a la hora de la verdad, no pega un palo al agua mientras sigue mamando de la sopa boba que le proporciona el trabajar dentro de ese sistema e institución a los que tanto denigra. Vaya pues, este recordatorio a su triste, triste figura.

El papel de la escuela

Inevitablemente, hablando de educación, el debate se sitúa muchísimas veces, aún sin quererlo, en el terreno de lo ideológico. Toda ideología se sustenta en argumentos, algunos veraces y otros falaces, pero en ningún caso quisimos enfocar la charla por esos derroteros, aunque lógicamente, aún defendiendo la evidencia científica como motor de nuestro quehacer pedagógico, cualquier decisión metodológica implica en parte tomar parte a favor de una ideología u otra, según sea el método. No siendo esta la razón principal de escoger entre unas estrategias y metodologías, sino una consecuencia que, de todas todas, es inevitable, aceptamos cualquier opinión de tipo ideológico que pueda hacerse en contra al respecto de nuestras elecciones, siempre que entre todos asumamos que si fijamos la discusión pedagógica en el terreno ideológico, el consenso es imposible. 

Pongamos un ejemplo: la separación en la escuela por sexos. (1) No hace falta recordar quién está detrás en este país de esta manera de proceder ("Con la iglesia hemos topado"), pero sí convendría mirar qué nos dicen los estudios científicos al respecto, y estos son claros: separar por razones de sexo no implica ninguna ventaja para unos ni para otros a nivel de aprendizaje. Por supuesto, a nivel ideológico, podemos alegar mil objeciones, pero no utilicen el nombre de la ciencia para defender una posición que no está sustentada por ella. A pesar de ello, los colegios privados que separan por sexos van a seguir siendo financiados con dinero público. Fin de la cita.

Mirando qué papel debe ser el de la escuela, desde el método tradicional nos encontramos que prima (de hecho básicamente es lo único que tenían en cuenta) la adquisición de contenidos, saberes y cultura acumulados a lo largo de los siglos. La autoestima del niño, su libertad, el pensamiento crítico, son vocablos desconocidos para este método. Chino mandarín. Por otra parte, la escuela moderna, ha dado visibilidad, dignidad y respeto al alumno. La escuela nueva además introdujo la experimentación, el juego y la manipulación como procedimientos (¡irrenunciables!) mediante los cuales el alumno pudiera acceder de manera más significativa a aquello que se le quería enseñar. El problema es cuando renuncia o pone en un segundo o tercer plano la adquisición de saberes y contenidos y convierte, o pretende convertir, la práctica educativa en una especie de salón de juegos, donde el maestro simplemente observa y el alumno escoge. De ahí en parte deriva el constructivismo, del que hablaremos en un próximo artículo. Pero, a modo de adelanto y para que quede constancia desde un principio, la ciencia tira por los suelos muchísimos de los presupuestos constructivistas, hecho que detallaremos en ese artículo futuro.

Así pues, ¿es posible acordar el papel de la escuela? Invito a cuantos leáis este artículo a hacer vuestras aportaciones personales. Pero de manera rápida y también personal, hago una primera propuesta de qué deberíamos tener en cuenta en la escuela:

-Transmisión del saber y la cultura acumulados.

-Valores: respeto, tolerancia, democracia.

-Conocimiento del entorno.

-Autoconocimento: Autoestima y autonomía.

-Integración en la sociedad: Seres libres, comprometidos, participativos y socialmente responsables.

-Pensamiento crítico.

Quitad y añadid las que queráis. Por supuesto, aquí va a primar mucho el componente ideológico de cada uno, más que el científico, que por otra parte tiene mucho más que decir sobre el cómo llegamos a esos objetivos, que a definir cuáles son los objetivos.

En el próximo artículo, vamos a destripar el método tradicional y sus contradicciones con lo que dice la ciencia acerca de ese "cómo".

(1) Para más información sobre la segregación escolar por sexos: 

http://magonia.com/2012/08/24/con-la-escolarizacion-por-sexos-no-mejoran-los-resultados-academicos-y-aumenta-el-sexismo/

http://todoloqueseaverdad.blogspot.com.es/2012/08/la-separacion-por-sexos-en-la-escuela.html

http://www.vientosur.info/spip.php?article9083

EL HOMBRE DE LOS CARAMELOS: PSEUDOCIENCIA EN LA ESCUELA

Bien amigos, quizás sea hora de ir dando cuenta del por qué de la larga ausencia de nuestro querido podcast y la poca afluencia de artículos traducidos en estos últimos tiempos por este humilde blog escéptico. La razón, temas de salud aparte, ha sido que hemos estado enfrascados en la preparación de una charla escéptica que realizará Albert Reverter, uno de los componentes del Efecto Mcguffin, el próximo 11 de julio en Barcelona, dentro de esa hermosa iniciativa que se viene desarrollando desde hace ya algunos años en nuestro país y que se llama "Escépticos en el Pub" (EEEP). La cita y los detalles, en el cartel más abajo indicado; la polémica, servida, por el tema tan difícil que se intentará abordar y las ganas de encontrarnos con gente como tú, inmensas, de cara a compartir puntos de vista o simplemente conocernos. Y por supuesto, la promesa de que este verano, una vez acabada la charla, reiniciamos el podcast con fuerzas renovadas.

Todos recordaréis la advertencia, famosa en los 80 e incluso décadas antes, sobre el Hombre de los caramelos: "Si a la salida del colegio, un hombre te ofrece caramelos, no cojas ninguno porque tienen droga". ¿A quién no le decía esto su madre por aquella década? Más tarde, con los 90, llegarían las calcomanías que, avances tecnológicos mediante, decían que estaban impregnadas de LSD para engancharnos desde bien pequeños. La salida de la escuela pues, se asemejaba a traspasar una dimensión donde cualquier extraño esperaba para drogarte o secuestrarte. Todas estas historias, por supuesto, son leyendas urbanas. Leyendas urbanas con algún motivo moralizante para los niños ("No hagas caso de los extraños") que vendrían a suplir los cuentos como el de la Caperucita Roja que, al final, buscaba lo mismo, esto es, desconfiar de los desconocidos. 

Al final se trataba de una mentira piadosa por parte de los padres que intentaba eludir un mal mayor, y es así como el Hombre de los Caramelos de esta historia nunca existió, aunque siempre oímos terribles sucesos acerca de lo que le había pasado a tal niño u otro, de una ciudad lejana o próxima, que una vez aceptó la propuesta de tan enigmático personaje. El mayor peligro fuera de la escuela era, al final, una mentira. Pero lo que nunca sospechamos es que ese Hombre de los Caramelos había encontrado unas víctimas más propicias e ingenuas que los propios niños y no le hizo falta esperar fuera de esa escuela para engatusarlos, sino que sólo tuvo que entrar en ella. ¿Cuántos caramelos y calcomanías se ofrecen a los niños en las aulas con la promesa a los padres y profesorado de que aquella metodología es la definitiva para alcanzar la excelencia de los alumnos en todos los aspectos posibles, ya sean desde el razonamiento lógico matemático hasta la comprensión lectora?

Durante años diversos sindicatos, asociaciones pedagógicas y, por supuesto, el Departament d'Ensenyament de la Generalitat ha ofertado (y sigue ofertando) una amplia gamma de cursos de formación del profesorado que en gran parte cumple los objetivos que todo curso de formación debería tener: eso es, actualización de metodologías según las asignaturas y los descubrimientos científicos alrededor de cómo funciona el cerebro del alumno a la hora de aprender y cuáles son las mejores estrategias para que consiga acceder a un nuevo conocimiento de manera significativa, aprendizaje en el uso de nuevas tecnologías (como la pizarra digital por ejemplo) y reflexión sobre la acción docente en las aulas. 

Pero también durante años diversos sindicatos, asociaciones pedagógicas y, también, el Departament d'Ensenyament de la Generalitat ha ofertado (y sigue ofertando) una amplia gamma de cursos de formación del profesorado basados en la pseudociencia y la sinrazón del New Age, sin base científica (o peor, tratando como ciencia lo que sencillamente no lo es) ni efectos demostrados en la acción de enseñanza-aprendizaje del alumno. Como toda buena pseudociencia, es sencilla de entender hasta por el más lerdo del lugar, no precisa de grandes conocimientos previos ni práctica alguna para ser llevada a cabo, promete resultados de excelencia garantizada en caso de ponerse en práctica, no cuenta con ningún estudio serio que lo respalde más allá que el del propio supuesto "investigador" que la inventó en el mejor de los casos, y no ensucia, no mancha, no huele ni tiene efectos secundarios. 

La varita mágica a los problemas de comprensión lectora, expresión oral y escrita, cálculo mental, deducción, lógica, concentración, atención, desinterés, apatía, descoordinación motora, y cualquier otro problema que pueda tener un alumno. Y mucho del profesorado que entra a hacer estos cursillos, se hace militante y proselitista de esta panacea de la excelencia que tan bien vende y tan poco consigue.

6 MITOS ENGAÑOSOS EN LA EDUCACIÓN

Evidence Based Teaching es una web que, auspiciada por una iniciativa de diversa gente del mundo científico y académico (entre otros Ben Goldacre, autor del maravilloso libro "Bad Science") pretende poner bajo el método científico una serie de metodologías pedagógicas con el fin de objetivar si en términos de ciencia estas tienen una incidencia o no en el proceso de aprendizaje del alumno en la escuela, y si esta incidencia es positiva o negativa. El tema da para mucho (y sin duda mucha discusión), pero aquí te dejamos un pequeño Top 6 sobre mitos de la Educación (algunos de los cuales realmente son sorprendentes por lo absolutamente asumidos que están entre muchos de los componentes del cuerpo docente). 

El sector de la educación está lleno de mitos y modas que tienen poco o ningún fundamento en la evidencia. Sin embargo, muchos maestros aceptan estos mitos como hechos. Algunos lo hacen por el adoctrinamiento que recibieron durante su formación inicial del profesorado, otros lo hacen porque un asesor o consultor les dijo que era una buena idea. Estos mitos están tan bien atrincherados que usted incluso los encontrará referenciados en algunos sistemas de evaluación.

Aquí hay 6 creencias comunes que la investigación ha demostrado ser mitos.

Mito 1: El grado de docencia ayuda a ser un mejor profesor

Los grados de enseñanza deberían preparar a la gente para enseñar bien y ayudar a los estudiantes a lograr grandes resultados.

Tristemente, el análisis de John Hattie (1) de investigación muestra que este no es el caso.

La importancia del efecto de la formación del profesorado en los resultados posteriores de los estudiantes es insignificante.

John Hattie

El problema es que los grados de enseñanza promueven y difunden teoría. ¿Por qué es un problema?

La primera razón es que la teoría no siempre se cumple con las exigencias prácticas impuestas a un profesor mientras realiza su trabajo. Hay una diferencia entre saber qué hacer y realmente ser capaz de hacerlo - y mucho menos hacerlo bien. `

La segunda razón es que una gran parte de la teoría que se vende en las universidades no está respaldada por pruebas sólidas. Desde la metodología de lenguaje total de mi época al constructivismo de hoy - las teorías no probadas enseñadas por las universidades son a menudo poco más que modas.

Mito 2: Los niños aprenden mejor cuando descubren cosas por su cuenta

La idea de que los niños aprenden mejor cuando descubren cosas por su cuenta está muy arraigada en la mente de la mayoría de los educadores - pero es un mito.

Este mito es promovido en muchos cursos de enseñanza (ver Mito 1), y se ve reforzado por los sistemas educativos cuyo personal fue adoctrinado hace muchos años. Sin embargo, es un mito, ya que se basa en una conjetura (es decir, la idea de alguien acerca de cómo los alumnos aprenden), más que en la evidencia.

La investigación (2) muestra que cuando los maestros enseñan activamente a los niños, tienen 3 veces más efecto sobre los resultados de los estudiantes que cuando tratan de facilitar el aprendizaje.

Si bien queremos que nuestros estudiantes se conviertan en ciudadanos librepensadores e independientes - dejarlos que aprendan de forma independiente no es la manera de hacerlo.

Mito 3: Los niños aprenden más cuando tienen control sobre su aprendizaje

Hay otra creencia popular que no tiene ningún fundamento en la evidencia. Se llama el aprendizaje centrado en el estudiante, y se ha aceptado ciegamente por muchos educadores como una buena idea.

En lugar de tener un profesor que decida lo que los estudiantes aprenderán, los defensores del aprendizaje centrado en el estudiante creen que necesita ser guiado por los intereses de los estudiantes. La idea es que dando a los estudiantes opciones sobre lo que aprenden les ayuda a aprender más efectivamente.

¡No lo hace!

La investigación muestra que dar el control a los estudiantes sobre o la elección de lo que aprender no tiene absolutamente ningún impacto en sus posteriores resultados (4).

Curiosamente, dando a los estudiantes opciones de cosas triviales (por ejemplo, con qué color del bolígrafo pueden escribir) tiene un efecto pequeño pero positivo en los resultados de los estudiantes.

Mito 4: Los niños aprenden mejor cuando usted se adapta a su estilo de aprendizaje

La idea de que las personas prefieren aprender de diferentes maneras está bien aceptada en las escuelas. Según la popular teoría de los estilos de aprendizaje, el aprendizaje de algunos niños es visual, otros prefieren el aprendizaje auditivo y a los kinestésicos les gusta aprender moviéndose.

Intuitivamente, tiene sentido atender a estos diferentes estilos de aprendizaje. Sin embargo, las investigaciones (6) muestran que este no es el caso.

Más bien, los análisis de investigaciones independientes muestran que atender a los estilos de aprendizaje es en el mejor de los casos una pérdida de tiempo, y en el peor, una estrategia que tiene un impacto negativo en el aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje tiene tanta base científica como los cristales mágicos que se pueden comprar en la tienda de Rey Arturo en Glastonbury.

Tom Bennett

Mito 5: Hacer repetir a los niños ayuda, pero acelerarlos a un curso superior no

Muchas escuelas, a menudo a petición de los maestros y padres de familia, hacen repetir a los niños que tienen dificultades académicas o que son de desarrollo inmaduro.

Lo hacen con la creencia equivocada de que un año más en el mismo curso ayudará a los estudiantes que luchan por ponerse al día, o que va a dar a los estudiantes de desarrollo inmaduro el tiempo para madurar y un ambiente seguro para adaptarse al ambiente escolar.

Sin embargo, la investigación (7) muestra que la repetición de los estudiantes no ayuda a los niños a ponerse en marcha, a madurar o ajustar su idea de la escuela. De hecho, los estudiantes con dificultades que promocionan al siguiente grado superan a los pares que repiten.

Sería difícil encontrar otra práctica educativa en la que la evidencia es tan inequívocamente negativa.

Ernest House

En el otro extremo del espectro, las escuelas y los maestros también luchan con la cuestión de cómo atender a los estudiantes académicamente superdotados. Uno de los métodos menos utilizados implica acelerarlos a un curso superior.

Irónicamente (dada la ineficacia de hacer repetir a los alumnos), este tipo de promoción funciona y funciona bien (8). Estos estudiantes acelerados superan los logros de sus compañeros no acelerados (es decir, los niños de habilidad similar) por casi un año entero. Además, los estudiantes acelerados tienden a ajustarse tan bien como los estudiantes brillantes que ya están en el grado en el que fueron promocionados.

Y, a pesar de la creencia popular de lo contrario, los estudiantes académicamente superdotados tienen más problemas sociales cuando no son acelerados que cuando lo están.

Mito 6: Las dietas especiales ayudan al comportamiento

Muchos padres y maestros creen que ciertos alimentos llevan a los niños a portarse mal.

Una creencia común es que el azúcar conduce a la hiperactividad y a la posterior mala conducta. Una revisión (9) de 16 estudios de doble ciego, controlados con placebo que investigaron la relación entre el azúcar y la hiperactividad encontraron que no existe tal vínculo.

Más bien, el mal comportamiento de algunos niños puede atribuirse a las expectativas de los padres (o maestro), las expectativas del niño (a muchos niños se les ha dicho que el azúcar los hace hiperactivos), un lugar externalizado de control y la mala crianza.

Otra creencia común es que los aditivos alimentarios provocan mayores niveles de hiperactividad en algunos niños. El metanálisis de John Hattie sobre el tema (10), mostró que hay poca o ninguna relación entre los aditivos alimentarios y cómo los niños se comportan en el aula.

Estas 6 creencias comunes son mitos, ya que no están apoyadas por evidencia científica. 

Como los investigadores continúan su trabajo, surgirán sin duda nuevos puntos de vista. Si usted está enterado de algún metaanálisis independiente sobre cualquiera de estos temas, por favor háganoslo saber.

*N del T: Los números entre paréntesis hacen referencia a los estudios. En la web original se encuentran todos debidamente indexados.

ARTÍCULO ORIGINAL EN INGLÉS: http://www.evidencebasedteaching.org.au/crash-course-evidence-based-teaching/6-misleading-myths-education/